En bref

Une démarche participative est toujours riche d’apprentissages. Dans l’interaction sociale, chacun acquiert de nouveaux savoirs, savoir-faire ou compétences, qu’il soit participant, accompagnant, ou commanditaire. Pourtant, en pratique, ces apprentissages sont rarement évalués. De quoi s’agit-il et comment s’y prendre ? Dans cet article, les auteurs proposent un cadrage formalisé à partir de leurs propres expériences de recherche sur la participation dans le domaine de la gestion de l’eau.

Texte

Quelques éléments de compréhension  

Au-delà des effets sur les décisions, les démarches participatives peuvent avoir des effets sur les acteurs qui y prennent part : citoyens, professionnels, élus, acteurs associatifs, chercheurs… Porteurs de savoirs, d’intérêts et de représentations différentes de l’enjeu discuté, ils s’engagent pour les faire valoir, pour orienter voire transformer les discussions et les décisions. Ils se trouvent également transformés en retour. En tant que lieux d’interactions sociales, les dispositifs participatifs sont facteurs d’apprentissages, c’est-à-dire de (trans)formation des compréhensions, des savoirs individuels, des savoir-faire, des compétences, et parfois des représentations sociales et des comportements. 

Pourquoi s’intéresser à ces processus d’apprentissages ? 

Tout d’abord pour pouvoir établir des liens de causalité entre ce qu’il s’est passé au cours de l’expérience participative et la décision. Établir une nouvelle règle de gestion collective par exemple aura nécessité plusieurs acquisitions : nouveaux savoirs ou façons de percevoir lors du diagnostic, connaissance des autres participants, établissement de règles d’échanges entre eux, savoir-faire argumentatif et capacité à construire un avis collectif, à tendre vers un intérêt commun, etc. Identifier ces mécanismes, c’est montrer la plus-value de la participation au regard de décisions prises par un panel de représentants qui s’est ainsi approprié une compétence politique, des capacités à s’informer, débattre et décider. C’est aussi identifier les points clés à travailler auprès des publics non impliqués directement dans le dispositif, afin qu’ils comprennent la décision.

Ensuite, les savoirs et les savoir-faire acquis peuvent être réinvestis ailleurs, dans d’autres situations, et venir nourrir d’autres formes de démocratie. Par exemple, des citoyens ayant acquis des compétences au cours d’une démarche participative peuvent ensuite s’engager dans une association, ou dans la vie politique locale, forts de ce qu’ils ont appris. Ou encore, un élu tirant les leçons de ce qu’il a vécu pourra modifier ses habitudes d’association des citoyens aux décisions (Talpin, 2011 ; Seguin, 2020). Il peut ainsi se produire une extension sociale des apprentissages, à la fois dans le temps, mais aussi au sein de différents groupes sociaux (l’individu, le groupe des participants, les groupes sociaux auxquels ils appartiennent, la société ou les institutions locales, etc.). C’est ce qu’on appelle l’apprentissage social (social learning, Webler et al., 1995 ; Reed et al., 2010).  

Apprentissages : de quoi parle-t-on ? Comment les évaluer ?

La participation est une activité sociale qui éprouve les individus et collectifs qui y prennent part. On peut l’envisager comme une série d’épreuves qui constituent autant de situations d’apprentissage (i.e. lors des ateliers d’échanges, les visites de terrains, les enquêtes, les exercices d’exploration des futurs possibles ou les expérimentations, les moments de réflexivité, etc.). Saisir les effets de ces apprentissages tout au long de la démarche passe par un questionnement résumé dans la figure 1

Qui apprend ? 

Adoptant une conception large des apprenants lors d’une expérience participative, on peut s’intéresser aussi bien aux commanditaires et concepteurs des dispositifs (élus, acteurs institutionnels, chercheurs, animateurs…) qu’aux participants mobilisés (acteurs socioprofessionnels, associatifs, citoyens, habitants, riverains…), jusqu’aux publics non impliqués dans l’action, mais pouvant être affectés indirectement via les réseaux sociaux. Gardons en tête que les frontières entre ces catégories sont poreuses : un élu, acteur institutionnel, socioprofessionnel ou associatif peut être tantôt commanditaire tantôt participant. En revanche, les citoyens ou habitants sont plus rarement à l’origine ou concepteurs de dispositifs participatifs. Alors que la participation est encore trop souvent pensée comme un outil de « pédagogie » à sens unique, vers les citoyens, cette conception large permet de voir qu’elle peut également être riche d’enseignements pour les acteurs publics. 

Apprentissages individuels ou collectifs ? 

On peut distinguer les apprentissages au niveau individuel de ceux qui se produisent au sein d’un groupe constitué ou se constituant au cours de l’expérience participative. En particulier, le travail au sein d’un groupe amène des transformations sur les manières d’apprendre ensemble, c’est-à-dire à confronter les visions de chacun afin d’enrichir les compétences de chacun et développer une capacité d’action commune. Ainsi, l’élaboration collective d’une expertise ou la mise en place progressive de règles de discussion permettant la participation de tous sont des exemples de ces apprentissages collectifs.  De plus, les participants directs ne sont pas les seuls qui peuvent apprendre : des formes de diffusion au sein des réseaux sociaux peuvent advenir, via par exemple une association dont ils sont membres, ou via l’organisation au sein de laquelle ils travaillent.

Qu’est-ce qu’on apprend ? 

Les apprentissages diffèrent selon leur nature. Les apprentissages cognitifs portent sur les savoirs, qu’ils soient experts, professionnels ou d’usage. Les apprentissages politiques désignent l’acquisition de compétences, de savoir-faire ou d’aptitudes favorisant l’engagement dans l’action collective : prendre la parole, écouter, argumenter, monter en généralité, animer une discussion, gérer une négociation conflictuelle, formuler un avis, etc. Les apprentissages organisationnels désignent la construction de nouvelles formes d’organisation et/ou d’échanges entre acteurs. On peut aussi s’intéresser à la direction des apprentissages au sein d’un groupe : permettent-ils de co-construire une compréhension partagée ou au contraire confortent-ils des divergences de visions ?

Comment apprend-on ? 

Qu’ils soient individuels ou collectifs, les apprentissages relèvent d’un processus fait d’interactions sociales. Par contre, les participants peuvent y jouer un rôle plus ou moins actif. On peut distinguer différents types d’épreuves ou situations d’apprentissage : le transfert de connaissances (par exemple, quand un expert informe les participants), le débat et la négociation (par exemple, quand on échange avec les autres participants), l’intercompréhension (par exemple, quand chacun explicite ce qu’il voit et comprend lors de visites), l’enquête ou l’expérimentation (par exemple, quand on demande aux participants d’identifier un problème et d’agir pour trouver eux-mêmes la solution) ou encore le retour réflexif (par exemple, quand on amène le groupe à réfléchir à ce qu’il a appris et ce qu’il lui manque pour la suite). Ces situations ne produisent pas les mêmes types de savoirs. Le philosophe et pédagogue John Dewey, a ainsi montré l’importance, en termes d’apprentissage, du « learning by doing » c’est-à-dire d’apprendre en faisant, dans l’action.

La méthodologie d’évaluation des apprentissages peut être pensée autour de quatre items principaux.

  • Quand évaluer ?

La dynamique temporelle de tous ces effets impose plusieurs moments d’observation : avant la démarche participative (ex-ante), au cours de celle-ci (in itinere), juste après (ex-post), voire longtemps après (a posteriori). 

  • Comment évaluer ? 

Parmi un large panel d’outils, signalons deux grandes familles : les évaluations externes (entretiens, cartographies cognitives, observations participantes) et les auto-évaluations opérant un retour réflexif des participants (par questionnaire auto-administré, débriefing des ateliers, mises en situation via des jeux sérieux, ou encore visionnage de moments clés ayant été filmés).

  • Qui évalue ? 

Comme pour l’ensemble du processus (cf. article « Évaluer une démarche participative », dans ce même numéro), commanditaires et participants peuvent contribuer à l’évaluation des transformations ; en amont en identifiant les sujets sur lesquels approfondir leurs connaissances ou les compétences à développer ; et ensuite par l’auto-évaluation des transformations ou l’évaluation par les pairs.

  • Pourquoi évaluer ? 

Il s’agit à la fois de repérer les éventuelles lacunes du dispositif pour les participants, mais aussi d’identifier les points clés de la dynamique collective (un basculement dans les visions, des oppositions réaffirmées à certains points de vue, une lacune de savoir ou de compétence pour certains). Ces éléments peuvent aider à planifier une action complémentaire à destination des publics qui n’ont pas participé. Du point de vue scientifique, l’évaluation éclaire les mécanismes et les effets comparés de différentes démarches.

Démarches participatives, apprentissages et changement de long terme : quels liens ?

Les démarches participatives ont souvent une visée transformative : il s’agit d’influer sur des comportements ou de mettre en place des actions, pour répondre à un problème qui se pose sur un territoire donné et auquel tache de répondre un groupe d’acteurs. Mais il s’agit aussi de renforcer la capacité des acteurs à s’adapter aux enjeux qui adviendront à plus long terme, et à différentes échelles.

Or la traduction de ces apprentissages sur un groupe restreint en une transformation à grande échelle dans la société locale recouvre des processus longs et complexes :

  • les connaissances acquises par les bénéficiaires du dispositif vont se heurter au savoir de sens commun des groupes sociaux dans lesquels ils appartiennent. Des actions d’accompagnement peuvent aider à ce que les acquis de quelques-uns percolent vers le plus grand nombre (i.e. éducation à l’environnement, etc.) ;
  • l’acquisition de connaissances et une nouvelle norme sociale partagée sur un comportement jugé « vertueux » ne se traduisent pas nécessairement en changements de pratiques quotidiennes. Leur inscription dans des pratiques routinières est un processus individuel et social complexe (exemples : trier ses déchets, réduire sa consommation de l’eau, etc.) ;
  • le prolongement de l’engagement dans l’action collective est aussi multi-dépendant. Si un participant s’engage ensuite dans une association ou au sein de sa municipalité, c’est sans doute lié à l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire politiques, mais probablement aussi du fait que cet apprentissage se double d’un effet de reconnaissance sociale et de valorisation. Cet effet est lui-même à croiser avec l’effet de socialisation qu’a permis l’expérience : la rencontre d’acteurs associatifs ou d’élus, les éventuels liens de confiance voire d’amitié qui se sont noués, etc.

Retours d’expériences  

Le tableau 1 et les encadrés 1, 2, 3, 4 et 5 présentent cinq expériences d’évaluation des apprentissages issus de démarche participative. Pour les comparer, nous mobilisons les éléments de cadrage théorique de la partie précédente. Ces exemples illustrent donc la diversité des publics apprenants, des types d’apprentissages, de leurs modalités, ainsi que la diversité des méthodes d’évaluation de ces apprentissages. 

Conclusion

Une démarche participative est toujours riche d’apprentissages : c’est une raison de plus pour s’y engager pleinement. C’est même parfois le principal objectif visé par les porteurs de projet.

La situation d’enquête individuelle et collective constitue une expérience formatrice, à la fois pour les participants, mais aussi pour les commanditaires, ainsi que les accompagnants, qui peuvent contribuer à la co-conception de la démarche, à sa mise en œuvre ou encore à son évaluation.

Les apprentissages dépendent néanmoins de plusieurs facteurs. Le premier facteur est temporel : une mobilisation sur le long terme (comme dans l’exemple du SAGE Drôme : deux ans) peut permettre des transformations plus intenses qu’une démarche ad hoc et limitée dans le temps (comme le cas de la conférence de citoyens : trois week-ends et deux journées de restitution). De plus, les connaissances et les compétences initiales des participants ont également des conséquences sur les types et parcours d’apprentissages. Au cours de nos expériences, nous avons par exemple observé qu’un participant qui, de par son engagement associatif connait déjà le fonctionnement de l’action publique et l’art de négocier, se familiarisera plus facilement avec le fonctionnement des politiques de l’eau et se sentira à l’aise dans un format d’atelier favorisant le débat. C’est pourquoi les caractéristiques sociologiques du public mobilisé (formation initiale, profession, engagements, expériences antérieures de participation, etc.) sont une donnée importante à prendre en compte quand on cherche à favoriser et/ou à évaluer les apprentissages. À cet égard, on notera l’importance du rôle et des compétences des animateurs et des accompagnateurs, ainsi que des outils qu’ils mobilisent, pour créer les situations les plus favorables à la transformation des savoirs, selon la diversité et les inégales aptitudes des participants. Dans les exemples présentés, des professionnels de la participation ont parfois été sollicités pour leurs compétences en matière de facilitation (Ifrée, Lisode). Ils contribuent à la pédagogie des supports, des exposés ou des visites, facilitent les échanges et veillent à la participation de tous, notamment en prenant en compte les rapports de force préexistants entre participants. Enfin, ces transformations engendrent des effets de long terme ; elles méritent des observations, non seulement pendant et après le dispositif, mais également bien après la fin du dispositif participatif. Les cinq exemples présentés montrent que cette évaluation des apprentissages peut être menée par une diversité d’acteurs (chercheurs, groupe pilote du projet, les participants eux-mêmes) et en mobilisant différentes méthodes. Cela ne peut être rendu possible qu’avec une anticipation des ressources nécessaires dès la conception du dispositif. 

La question des apprentissages s’intègre tout à fait dans le suivi-évaluation d’une démarche participative. Certaines des méthodes proposées dans l’article « Évaluer la participation » de ce même numéro sont adaptées à cet objectif. Gardons en tête que les acquis d’une expérience seront d’autant plus forts qu’ils sont identifiés par les acteurs eux-mêmes. Il est donc important, même si l’on fait appel à une personne extérieure, de partager cette évaluation avec l’ensemble des participants, et de leur permettre un retour réflexif sur ce qu’ils ont acquis en tant qu’individus, et en tant que groupe constitué. Apprendre à apprendre, apprendre à prêter attention à ce qu’on apprend, pour quoi et comment on apprend, est un important ressort d’apprentissage, quel que soit le sujet concerné. 

Illustrations

Cadre conceptuel pour l’évaluation des apprentissages.

Jeu de rôle « Rés’eaulution Diffuse » (projet Brie’Eau).
© INRAE

Atelier participatif pour l’identification des besoins en connaissance (projet « Apprentissage de la rareté de l’eau », Recoubeau-Jansac, 2016).
© S. Loudin

CappWag, un outil pour évaluer des apprentissages et des capabilités.
© S. Loudin

Encadrés et tableaux

Présentation comparée d’études de cas.

Apprentissages d’une conférence de citoyen dans le cadre du schéma d‘aménagement et de gestion des eaux Charente.

Un dialogue territorial sur l’enjeu des pollutions diffuses agricoles (nitrates, produits phytosanitaires) dans la Brie.

La participation citoyenne à la préparation de la révision du schéma d‘aménagement et de gestion des eaux Drôme.

Apprendre la rareté de l’eau dans la Drôme et la Cèze.

L’évaluation ex ante ex post de capabilités à l’aide d’un jeu de rôle (CappWag).

En savoir +

BARATAUD, F., ARRIGHI, A., DURPOIX, A., 2015, Mettre cartes sur table et parler de son territoire de l’eau : un (en)jeu pour les acteurs ?, VertigO - La revue électronique en sciences de l’environnement, 15, 3,  http://journals.openedition.org/vertigo/16766

FERRAND, N., GIRARD, S., HASSENFORDER, E., 2018, Implementation & results of monitoring and evaluation methods. Participatory processes for strategic planning of five alpine rivers. Spare Project, final Report, DT132, 106 p., https://www.alpine-space.eu/projects/spare/downloads/last-publications-from-boku/spare_implementation-and-results-of-monitoring-and-evaluation-methods.pdf 

FREDIANI, A.A., 2015, “Participatory Capabilities” in Development Practices. Development Planning Unit, The Bartlett, University College London.

GARIN, P., GIRARD, S., HONEGGER, A., DEGACHE, A., GOUTON, C., PELLEN, M., 2018, Mesurer les apprentissages issus de dispositifs participatifs par les représentations sociales et territoriales: l’exemple de l’eau potable et de sa vulnérabilité au changement climatique, Rapport final de l’opération n° 45-2010, Programme ZABR, 155 p. + annexes, https://hal.inrae.fr/hal-02608366

LOUDIN, S., 2019, Can we use a social experiment to assess the impact of participatory processes for water management? Studying a generic method tackling the evaluation of capabilities, Thèse de doctorat en sciences de l’eau, Paris: ABIES, https://www.theses.fr/s211236

REED, M.S., EVELY, A.C., CUNDILL, G., FAZEY, I., GLASS, J., LAING, A., NEWIG, J., PARRISH, B., PRELL, C., RAYMOND, C., STRINGER, L.C., What is social learning ?, Ecology and society, 15 (4),  http://www.ecologyandsociety.org/vol15/iss4/resp1/

SEGUIN, L., 2020, Apprentissages de la citoyenneté. Expériences démocratiques et environnement, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, Paris, 360 p.

SEGUIN, L., BIRMANT, F., LETOURNEL, G., BONIFAZI, M., BARATAUD, F., ARRIGHI, A., GUICHARD,  L., BOUARFA, S., ROGER, L., ROYER, L., HUREAU, D., ROUGIER, J.-E., MELION-DELAGE, R., BONTOUX, C., BERTHOME, B., TOURNEBIZE, J., 2018, Projet BRIE’EAU : une démarche participative pour repenser ensemble un territoire de grandes cultures, Agronomie, Environnement & Sociétés, vol. 8, n°2, p. 157-169, https://agronomie.asso.fr/aes-8-2-21

TALPIN, J., 2011, Schools of democracy. How ordinary citizens (sometimes) become competent in participatory budgeting institutions, Colchester, ECPR Press, 252 p.

WEBLER, T., KASTENHOL, H., RENN, O., 1995, Public Participation in Impact Assessment: A Social Learning Perspective, Environmental Impact Assessment Review, 15 (5), p. 443-463.

Auteur(s)

SEGUIN, Laura
G-EAU, INRAE, Cirad, AgroParisTech, IRD, Montpellier SupAgro, Univ Montpellier,
361 Rue Jean-François Breton, BP 5095, F-34196 Montpellier Cedex 5, France.

GARIN, Patrice
G-EAU, INRAE, Cirad, AgroParisTech, IRD, Montpellier SupAgro, Univ Montpellier,
361 Rue Jean-François Breton, BP 5095, F-34196 Montpellier Cedex 5, France.

GIRARD, Sabine
Univ. Grenoble Alpes, INRAE, LESSEM,
F-38000 Grenoble, France.

LOUDIN, Sarah
Actéon Environnement,
5 Place Ste-Catherine, F-68000 Colmar, France.

HASSENFORDER, Emeline
G-EAU, INRAE, Cirad, AgroParisTech, IRD, Montpellier SupAgro, Univ Montpellier,
361 Rue Jean-François Breton, BP 5095, F-34196 Montpellier Cedex 5, France.

Référence

Pour citer cet article :

Référence électronique :
SEGUIN, Laura ; GARIN, Patrice ; GIRARD, Sabine ; LOUDIN, Sarah ; HASSENFORDER, Emeline, Participer, c’est aussi apprendre !,[online], Revue Des démarches participatives pour penser ensemble la gestion de l’eau et des territoires, 2021, no. 35, p. 100-107. Disponible sur <URL : http://www.set-revue.fr/participer-cest-aussi-apprendre> (consulté le 01/12/2021).

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